白乌彝族教育的成功之道
少数民族与教育的成功
长期以来,教育人类学家们(Ogbu1987; Erickson1987) 一直关注着不同国家、尤其是美国的少数民族学生在教育中存在的问题。这个问题就是少数民族学生难以获得与优势民族学生们同样的学业成绩。在早些时候,人类学家们便提出了被Ogbu称之为的“文化中断假说”。根据这个假说,导致少数民族成绩不佳的主要原因是语言上与文化上的障碍,或者说是少数民族的家庭环境与期望少数民族学生接受优势民族价值观念的学校环境之反差。少数民族孩子不仅要使用不同的语言或说各种方言,而且来自不同的文化背景。在他们自己的文化中对于教育具有不同的态度,或者说不象优势民族文化那样注重优良的学业成绩。
尽管如此,上述简单的假说则由于不同的少数民族在教育上具有不同的成功率这一事实而被推翻。有的族群,比如新近移民到美国的亚洲诸族群中,就能克服语言或者文化障碍,在学校中和优势民族的孩子们一样,取得好的成绩,有时甚至比优势民族的孩子们的成绩还要好(Ogbu1982 ,1987) 。另外,有几项研究成果表明,在美国西南部的土著印第安人中,其语言和文化与优势民族的语言与文化区别更大,可他们比那些在文化上已部分适应了优势民族的人们在教育上更加成功(Chan and Ostheimer 1983;Deyhle 1989; Platero etal. 1986) 。那么,这就提出了一个问题,即为什么某些少数民族或者某些少数民族中的某些成员就能克服障碍获得好的成绩;而有的少数民族却不能克服这些障碍。
探讨不同少数民族获得教育成功的不同状况,其进路之一在于考虑不同少数民族族群的成员们怎样看待他们的家庭和社区环境与学校环境之间所存在的文化差异和语言差异。Ogbu(1987) 认为,那些在一定程度上自愿地接受自己的少数民族地位的移民族群即“自愿族群”(voluntary minorities) ,常常把文化和语言的差别看成是在新的国家中可以克服的障碍,因而在学校中努力能够取得的成绩。相反,那些非自愿地成为少数民族的族群即“非自愿族群”(involuntary minorities) ,诸如过去的奴隶或被迫离开家园的土著,则把文化和语言的差别,以及对占统治地位的意识形态的抵抗视为持对立之认同的必要构成成份。面对不平等的同化压力,人们认为必需得以保持这种对立的认同,从而抵制对教育的需求。Ogbu(1987) 在他有关“民间的成功观念”理论中总结了这种取向。他说,如果一个少数民族族群持守通过教育就能获取成功的信念,他们将发明各种方法去战胜由文化的差异带来的各种障碍。另一方面,如果他们坚持认为教育制度仅仅是剥夺他们的自己的文化、消解他们的认同,而不能给他们在更广阔的天地中带来平等的机会,他们将以抵抗来回应。大多数非自愿的族群持与一种相反的民间成功观,而大多数自愿族群对此则持积极的看法。
在教育方面,中华人民共和国的少数民族与人口占多数的汉族同样形成鲜明对照。一般说来,少数民族各族群的孩子们入学率低,在学校里没有汉族学生成绩好,辍学期往往比汉族孩子早。比如,凉山彝族自治州80年代中期,也是该项研究正在进行的时候,少数民族(绝大多数是彝族) 的入学率仅为4916%(shang1989 :209 ,211) ; ② 四川省三个少数民族自治州的儿童入学率大致相同。其中,凉山州学龄儿童的入学率大约70% ,但少数民族(大多数是彝族和藏族) 仅为50%(zhou 1989 :61) 。
假如上述数据清楚地表明了少数民族孩子在教育上的差等表现,那么中国少数民族与Ogbu所说的非自愿族群从表面上看具有相似之处就不会令人感到意外了。当然,中国的少数民族并不是移民。他们居住在他们现今居住的土地上或邻近的地区已有数百年甚至数千年的历史。历代中央王朝对他们或有过松散的统治,或其统治有名无实,没有深入到这些少数民族地区。20世纪50年代以来,中国共产党及其各级组织和人民政府直接统治管理少数民族地区,许多少数民族知识分子认为为了自己民族的利益,保持一种独立于人口占多数的汉族的族群认同是一个重要的目标(Rudelson 1990) 。
中国的教育政策和学术研究是以一种相当不同的文化差异说来解释少数民族学生成绩不好的原因。中国民族学划分族群依据的是族群在社会进化阶段上所处的位置。社会进化的模式是从原始社会、奴隶社会到封建社会,再到资本主义社会和社会主义社会。1949年中华人民共和国建立时,大多数少数民族被认为在社会发展程度上要落后于人数众多的民族汉族。尽管解放40多年来,给予少数民族以平等发展的机会,甚至对少数民族采取积极的扶持行动,但普遍的看法仍然认为汉族是先进的。正如把这种社会进化的模式运用于社会生活的一切领域一样,人们也把它运用于教育领域。因而,就像在经济收入、健康和其他领域中少数民族总是处于落后地位一样,在学业成绩上,少数民族也不如汉人。而语言的差异强化了“少数民族落后”这种看法。正是语言的差别带来了低入学率与低毕业率。尽管少数民族学生学业成绩普遍不佳,但也发现了有案可查的例外情况。
主要居住在东北吉林省延边朝鲜族自治州的朝鲜族就是众所周知的例证。据称,1985年延边州初中升学率超过95% ,大约有50%的适龄学生升入高中。这一比例适用于占全州人口40%的朝鲜族和60%的汉族(Piao1990 :633-636) 。满族是末代王朝统治者的后裔,如今分布在中国的北部和东北部,在教育方面也有很好的业绩。许多来自少数民族的个体成员,甚至少数民族社区在教育中也有不凡的表现。比如,在华盛顿大学至少有八位来自中国几个少数民族族群的学生攻读文学和社会科学方面的研究生。事实上,要解释中国的情形显得比较复杂,不能简单地把某个少数民族作为一个整体与另一个少数民族或者与汉族进行比较。
就Pieke(1991) 对荷兰华人的研究来看,在任何社会中特定少数民族族群中都存在不同的教育策略,不同的成功学说以及获得不同程度的成功。
那么,为了理解统计数据背后的意义,我们需要从人类学的视角出发,把少数民族学生放到特定的社会背景下去考察。
当我们对教育的成败进行一个地域性的民族学考察时,发现无论是用划分为自愿的和非自愿的少数民族族群的美国式解释,或者是按照社会发展阶段来观察其不同发展进程的中国式解释都不足以说明在教育策略及其成就方面所表现出来的多样的地域性差异。上述两种解释模式都不能涵盖由当代政府所实施的教育方案的本质,以及政府教育方案对民间成功观念施加的影响和作用等重要问题。任何学校的教育目的毫无疑义是传授技能,诸如读写、计算以及逻辑推理能力,灌输一定的科学与文化知识。但是凯斯(Keyes) 的研究表明,泰国的学校教育在上述传授技能方面所扮演的角色并不那么重要,重要的是培养村民接受自己在中央集权的民族国家里所处的附属地位(Subordinate position) (1991b:89) 。换句话说,在任何现代国家中,教育最重要的任务就是要把学生培养成为合格的公民。公民义务可以被视为一种可抓住的机会,也可以被视为一种要抵制的负担。在某些情况下,如果学生及其家长把参与国家事务看成是获得个人进步的平台,这将激发他们在学校中刻苦学习,并很容易地克服语言和文化障碍,取得好的成绩。
在另外的情形下,如果人们认为国家的目的仅仅在于企图控制他们,而没有为他们提供参与发展的机会。他们或许会发展出一套抵制性的文化,其中包括敷衍学习、辍学、或者出现破坏性行为。换句话说,少数民族学生面临的问题重要的并不在于人们是否把自己族群相对低下的教育程度看成是一种要克服的障碍或是一种值得珍视的族群认同的一个组成部分(Ogbu1987) , 他们面临的问题主要是他们是否把教育作为一种获得公民身份和其利益的途径,从而把教育当作值得付出努力的目标。他们既能保持他们的族群认同,同时选择接受学校教育。因为他们认为即便作为国家中的一位公民,也不妨碍帮助自己的族群繁荣发展。就以Foley有关南德克萨斯州美国墨西哥人的研究来看,Foley发现“许多属于中产阶级的墨西哥人用相反的方式来表达他们的认同,这就是他们自己在教育和社会生活中的成功。”(1991:82-93) 。
我们以为,人们是否把公民身份当作一种值得追求的目标取决于各种因素。其中,一个相当重要的因素似乎是,那些来自同一背景血亲、姻亲、同乡的人们是否作为一个公民而把教育转化为向上流动、提升社会地位的阶梯。如果对于某个特定的族群成员来说存在发展的客观障碍,存在种族隔离、配额、工资限额和其他形式的歧视,那么向上流动的渠道和提升社会地位的途径就被阻塞。如果不存在客观的和分离的障碍,那么个人和局部的经验变得更加突出,一个族群中的人们可能把教育作为一项社会流动的战略来耕耘(Skinner
1976), 即作为一个群体,教育成为他们提升自己族群中个体成员的社会地位而采取的一项特殊的策略。并且通过提高个体成员的社会地位可能提高他们整个族群在社会中的地位。
重要的是意识到,当少数民族族群的成员们把教育作为一种社会流动的策略时,他们没有必要去验证教育方案是否试图使他们变得顺从,使他们处于隶属地位。那些由殖民学校培育出来的一些革命者以及反殖民的活动家们就是见证,即为了培养公民之目的而实施的教育其结果可能与初衷背道而驰(见Borchigud1994) 。优势族群的成员们或许把求学当作消除局限的一种手段,而不是追逐其公民身份带来的利益。然而,即使觉察到教育是消除局限的机会,仍然是一个被觉察到的机会而已,它也能导致把教育作为一种异端或反抗社会流动的战略。前面我们检阅了把公民身份作为社会流动之途径的理论,目的在于解释四川省凉山彝族自治州盐源县白乌镇中不同族群为什么在教育中所取得的不同成功状况。无论从统计数据和人们的看法分析,白乌某些族群的学生学习就比其他族群学生学习优异,这些族群的许多学生们在学校中的表现常常比那些汉族邻居的孩子们出色。
白乌教育
白乌镇位于凉山彝族自治州西南部的盐源县城东北面,是元宝区的一部分,白乌镇镇政府所在地是白乌镇和元宝区的行政中心。据1990年的人口普查,白乌镇除彝族外还有三个信仰佛教的族群。他们是藏族359人,蒙古族58人,纳西族46人。共计463人,占全镇总人口的413%。他们主要居住在白乌镇上和几个偏远的村子。这些族群曾是这里的原住民,在18世纪到20世纪初被彝族所取代。在13世纪到18世纪期间,他们逐步放弃自己的原生信仰,皈依了藏传佛教。在历史进入90年代的今天,他们的文化呈现出同一性,并且常常相互通婚,但是他们仍然保留着自己的语言。最终,白乌在90年代还成了307位汉人的家。其中,大约半数是机关单位的干部与教师,剩下的是农民。这些汉人来源复杂,其中大多数是在20年代至40年代从本县汉区以及外县迁来此地的汉族人的后代。
白乌有8所小学和1所中学。每个行政村都有一所村小。村小有的办至3年级,有的到5年级。只有镇上有1所完小,1至6年级全有。偏远村子的孩子们如果读到了3、4、或5年级还想继续读下去,就得到白乌镇上来。有的孩子步行到镇上念书,单程就要走上两个小时。一般来说,大部分孩子也得走45 分钟或一个小时,比如羊圈村的孩子们就是如此。这段路程对大人来说也得走上40分钟。据知,1993年,白乌8所小学有学生800人,入学率大约为适龄儿童的50%。
白乌所有学校在课堂教学中基本全都用的是汉语。由于90%以上的学生是彝族,他们中大多数在家里不说汉语,因而教师不得不实行“双语教育”,也就是用彝语来解释汉文课文,至少在一、二年级时是这样。最终,当彝族学生学会了足够的双语,课堂上就无需再用彝语辅助了。不过,从三年级开始增添的彝语文课例外。那些来自汉族和藏、蒙、纳西的孩子们,彝语文课是一门任意选修课。
白乌的第一所小学建于1956年,正值“民主改革”之际。民改期间,通过基本上算是和平的方式取代了当地地方统治势力以及原有的经济秩序。盐源县县委书记杨子坡和邻县木里县的县长董云发是该校的首批学生。但这所学校不是盐源的第一所学校。早在1943 年,当地的头人们意识到他们再也保持不了半独立的状态时,他们想让自己的儿子或许也包括女儿接受汉语文教育。罗洪家的一位头人来到安宁河谷最大的城市西昌,会见了一位年仅20,姓袁的汉族年轻人。这位年轻人在学业方面很有成就,但读到四年级时,因家境贫寒,其后母不让他继续学习。他接受了罗洪家支的聘请,给彝族孩子们做起了老师。这间私塾虽然由罗洪家开办,学生不仅有彝族贵族子弟和百姓的孩子们,也有一些藏族、纳西族领主的子弟(其中还有一位女生) 。如今许多60多岁的彝族男子当年正是在这所学校中接受了一年或几年的正规教育。在1956年白乌第一所小学建立前,罗洪家的私塾是这里唯一的正式学堂。当时在这间私塾执教的袁先生的遗孀和儿女们如今依然住在白乌。白乌还有一所初中,建于1970年。这篇文章的作者之一马尔子就是这所学校的第二届毕业生。目前,镇初中三个年级共有学生150名,一个年级一个班。开设的课程有汉语文、数学、政治、历史、地理、化学、物理、生物、生理卫生、体育、音乐和彝语文。大约有50%的学生升入县城的高中。白乌小学毕业的许多学生并没有就地升入初中,因为镇中学的声誉不高。学生们如果能够通过升学考试,他们宁愿到汉族镇的初中或县城的初中就读。县城中有两所中学声誉很高,一所是六年制的盐源中学,一所是民族中学。
总之,白乌不像是那种养育众多学者的地方。事实也如此,据1990年人口普查统计,白乌57%的成年男子和93%的成年女性是文盲。6570位15岁以上的白乌人中只有128人(2%)的成年人接受过中学教育。
离白乌镇步行距离在40分钟左右的羊圈自然村有83户人家。从前在这里居住的罗洪家在50年代民主改革前夕和民主改革期间全都迁离该村,留下了百姓格布家。如今村里有69户人家属于格布家支。其余14户是格布过去的奴隶或奴隶的后代们。羊圈村看上去是一个普普通通的彝族村子。村里民居的排列没有什么规则,每个家户有两到五间房屋,房屋有院落。屋里几乎没有什么家具。人们睡木床但其余户内活动则坐在地上火塘边的草席上或羊毛毡上进行。这里既没电,也没自来水。羊圈人的生活水平在白乌可能算是中不溜的。在重要的场合,人们会宰杀一头猪或一只羊,但杀鸡是相当经常的事儿。由于缺乏稻米,土豆和苦荞饼是人们的主食。
本文的作者之一马尔子就生长在羊圈村,至今还常常回村探亲访戚,另一位作者郝瑞只去过羊圈村三次,目的是观察礼仪,访问村民。然而,无论是作为本乡人或是外地人,我们都记下了这一事实,即羊圈村格布家支中有60%的成年男子初中毕业;35%高中毕业;七位大学毕业或正在念大学,这占了自实行现行教育体制以来格布家支受过高中或中专以上教育的人数的一半。在许多方面羊圈与周围的乡镇一样:很少有女孩升入初中,成年人的文盲率仍然很高,儿童入学率只占到适龄儿童的一半多一点。但是村里格布家那么多的成员考入大学说明了白乌的教育类型与人们有关中国以及世界少数民族教育的成见不一致。白乌模式激发了我们的兴趣,促使我们去汇集资料,井试图解释为什么白乌的不同族群在教育上能够获得不同程度的成功。
受教育程度的调查
1993年1月,我们在白乌进行了为期三个星期的考察。这次考察是我们在凉山所做的关于彝族历史与族群关系交叉课题的一个部分。其考察内容之一是收集白乌地区191户人家的家户资料,其中包括625位学龄儿童和成人(学龄前儿童与该项研究无关) 的情况。我们尽可能地收集了所有家户及其成员的年龄、婚姻状况、家支归属(婚姻获籍者) ,出生地(婚姻获籍者) ,工作经历(如果工作过的话) 和教育经历(如果受过教育的话) 等方面的资料。这些家户分属该地区的六个群体:
格布家支:共66户,主要居住在羊圈村,近年来有的格布成员迁到县城或其他地方居住。民主改革前,格布家是当地贵族罗洪家的百姓,但许多格布家庭无论在拥有的土地或是占有的奴隶方面都比他们名义上的主子要富有。有好几位格布成员被划归为奴隶主或奴隶主的后代,并因为这一阶级成份吃尽了苦头。特别是奴隶主或其他剥削阶级家庭出生的人们在文革中挨打受审,有的则不允许上学,目前,从总体来看,格布家支的成员不富也不穷, 66户人家中26户种植经营苹果园。其中大部分尚未挂果或没有到丰果期。
从前格布家的奴隶:共17户,居住在羊圈村。尽管民主改革废除了奴隶制度,但在这部分人们身上昔日依附的低等地位至今依然能够令人感觉到。在他们与过去的主子格布之间只发现一起婚姻事例,他们中有的人显得营养不良,而有的正在走向富裕。1993年, 17户人家有6户拥有苹果园。
红星村的彝族家庭:所有的彝族家庭曾经都属平民家支,居住在镇附近的红星合作社。50年代民改和合作化时期,分散居住的彝人们会聚在镇政府所在地上方不远的山坡上,组成新的村子,这就是红星村。他们来自六个不同家支:拉马家,阿杰家、斯子家、摩列家、阿什家和吉克家。从经济上来看,他们与羊圈的格布家差别不大;从文化上他们或许不大“传统”,因为他们更容易到镇上进录像厅,他们中较多的妇女穿戴现代的服饰,但是差别并不大。他们以彝语为第一语言,但是也能操用流利的当地汉语方言。
联合村的佛教徒;他们居住在镇政府附近的联合村。就在当地的彝族组成红星村时,其他民族的所有成员,包括三个信仰佛教的族群和汉族组成了联合合作社,社址在镇政府的下方不远处。佛教徒们喜欢居住在接近街市的地方。1993年,有20户人家,11户纳西,8户藏族,1户蒙古族。这些人家中有的是过去巴宗的后代。巴宗即木里土司在各地的代理人。有一些则是平地农民的后裔。纳西人把汉语作为第一语言,只有上了年纪的人们还能记住自己母语中的一些语词。藏族与蒙古族在双语环境中长大,既能说汉语也能说自己的民族语。他们中一些年轻姑娘和大部分的中年妇女仍然穿着自己独特的民族服装。不过许多年轻的女性只在节日、结婚和一些特殊的场合才穿自己的民族服装。
联合村的汉族人:再往镇政府下方走一程,跨过一条流经城镇下方的溪流,就到了居住着25户汉族人的联合社。这25户汉人是百乌镇仅有的汉族农民。他们的来源和背景很不相同。与邻居藏族和纳西族相比,他们似乎更贫穷些。但与别的族群一样,其内部情况也千差万别。他们都能讲当地汉语,不过其中大多还能听懂或能说彝语。
卡麻村的藏族和彝族:卡麻村离镇所在地步行大约要一个半小时,村民中一半稍多点是彝族,其余是藏族,我们走访了其中的15户人家。彝族中既有贵族也有平民,然而在经济上他们之间已分不出什么高低。藏族最早在这里居住。据说,这里的人们在儿童时期就能操用双语。有的人即便不上学也能逐步地掌握日常实用的汉语。村长告诉我们,这个村有良好的发展前景,这里地质肥沃,水源充足,是种植苹果的好地方。村民们也擅长养殖牲畜以赚钱,所缺乏的就是交通。
1993年开始就在计划修筑公路,预计几年内竣工。卡麻村有一所小学,只到三年级。要是学生想继续念书,读高小。念初中,必须寄宿在镇里的亲戚家,否则就得每天长途跋涉往返于学校和家之间。我们访问了村长,让他帮我们推荐卡麻有代表性的15户人家做抽样调查(说得准确些,包括最富裕的与最贫穷的人户) 。调查结果如下表(见58页) :
调查结果
下面我们将根据表格里的数据去分析究竟是哪些因素影响着白乌不同族群在教育上获得的不同的成功状况。（白乌镇诸族群教育成就状况表略）
第一,我们发现,思想认识的不同或成功观念的相异并不足以解释获得教育成功的不同状况,而上学所遇到的实际困难倒是其明显的制约因素。就目前的情况来看,在彝族和藏族中,教育状况最为糟糕的是卡麻村的彝族与藏族。卡麻村村小只到三年级,孩子们若想继续上学必须至少步行一个半小时的路程到镇小去。入冬后,山道结冰,行走危险。
第二,家庭的社会地位依然是孩子教育能否成功的一个相当重要的因素。其祖先过去曾是格布家奴隶的那部分孩子,表格中的每一项指标都低。他们与那些祖先曾是自己主子的孩子们相比,各项指标要么落后,要么持平。虽然就学习条件的难易程度而言,平民的孩子们与前奴隶主的孩子们是一样的,但教育上也存在着差异。这两类不同等级的孩子们所属的家庭在经济上存在着差异,但教育上的差异较之经济上的差异更加明显。有关奴隶身份的问题在白乌仍然是一个相当敏感的问题;当我们走访前奴隶家庭时,人们从不提及他们的身份问题。本文作者郝瑞在考察中一再得到提醒不要询问前奴隶家庭人们的社会地位问题。就如前面谈到的那样,在白乌镇诸村中至今只有一对来自平民家庭与前奴隶家庭的人们缔结了婚姻。虽然有几个来自前奴隶家庭的孩子在教育上获得了成功,但他们只是极少数。显然,对于许多学生和他们的家长来说,过去低下的社会地位之阴影至今笼罩着,构成了他们在受教育方面的不利因素。
第三,也是我们关于民间成功理论极为重要的证据。我们发现,在其他就学条件相同的情况下,格布家支在教育上取得的成就远远出乎意料之外。未婚男性中至少60%的人初中毕业,35%的人高中毕业。己婚男性中初中与高中毕业的比例分别是23%和9%。这两个数据虽不令人振奋,但反映了这一事实,即1949年前出生的男子很少接受教育。但无论怎样,格布家支的业绩与三个信仰佛教的族群以及非佛教徒的汉族相比也是突出的。最令人吃惊的还是,羊圈村的格布家有10位成员上过大学。其中,四位就读于成都西南民族学院,一位就读于北京中央民族大学,三位就读于西昌凉山大学,一位就读于成都西南财经大学,一位在北京中央音乐学院学习歌剧专业。
据我们采访过的老师们的印象,少数民族学生的学习成绩比汉族学生的学习成绩好。在学校里,少数民族学生比汉族学生用功,并且很快就能跨越语言和文化的障碍。这篇文章的作者之一马尔子就记得在一、二年级时他的学习成绩不如班里的汉族学生,但在四、五年级时就超过了汉族同学。他还记得,他以容许汉族同学抄袭他的家庭作业为代价借阅他们的连环画。因为那时彝族很穷,买不起课外读物。一位一年级的老师告诉我们,尽管彝族学生入学时还不知道怎样握笔,一年级结束时他们还不能用汉语来回答问题,但是他们在阅读方面已经超过了他们的汉族同学。就是说,彝族学生上学念书的路尽管比汉族学生走得远,但学习比汉族学生学得好。
我们在这里没有发现任何迹象能够表明学生们非汉人的文化与语言差异是教育失败的一个因素,除长麻的孩子们而外(因为长麻距学校太远) ,教育成功的革布家支与他们从前的奴隶们一样很少受到汉族文化的影响,他们家里没有电视,村里没有汉人,缺乏报纸和图书。在上学前,他们也都是平常的单语人。加之,主要的生计是靠农活,孩子经常被当作劳力来使唤。交通也是一个问题,虽然比起长麻的孩子们来讲革布家的孩子们上学的路程要短得多,只需45分钟,山路也要平坦些。但较之那些只需几分钟的工夫就能进校门的孩子们,上学对革布家支的孩子们来说仍然是件艰苦困难的事儿。由于革布家的孩子们上的小学和初中与镇里其他孩子们上的是同一所,因而他们也不可能得到任何更好的或特殊的教育与指导。
来自革布家的学生们身为少数民族,居住在偏远的乡村,所上的学校不仅普普通通而且离家很远,怎样解释他们在教育上所获得的成功呢? 我们认为有两个因素,正是这两个因素促使他们把学校教育当成一种“社会升迁策略”,第一,革布家本来就有接受正规教育的传统。如今60岁年龄段的男子中有几位曾经在1942年吴校长建立的一所私立学校中做学生。他们不仅学会了一口流利的本地汉语,而且能用汉文书写简单的信函和阅读。他们所学到的东西帮助他们应付着闯入这里的日益增多的外来者,甚至帮助他们度过1956年民主改革带来的社会变迁。如今革布家有一位50出头的成员,曾经从那所私立学校毕业后,又到汉区的一所正规小学就读,后来成为邻近的大林镇小学的校长。在那所私立学校中仅仅学到过一些粗浅文化知识的革布男子们后来把自己的儿子送进了1956 年政府在这里建立的第一所学校。
这些孩子们取得了好的成绩,并继而接受了更高和更多的教育。他们中的许多人正是利用教育谋得了诸如盐源县畜牧局局长、区委书记、凉山民族研究所研究员等职位。有的格布成员如今在小学或初中执教。由此可见,教育作为“社会升迁策略”对格布家支来说有其传统的。
第二个促使格布成员把教育当作社会升迁之途径的因素是盐源的社会环境。盐源县的政府机构和教育部门主要由诺苏人(译者注:凉山彝族自称诺苏) 担任主要领导。盐源归属凉山彝族自治州,因此彝族和其他少数民族在多方面享受优惠政策。比如,农村的彝族能够生三胎,而汉族只能生两胎。但最为重要是,大多数政府机关和教育部门的要职,从县委书记和县委副书记到各局办的负责人,连同大量教育行政管理部们的干部和教师也是彝族。在白乌的大部分彝人认为,由汉人掌权的中央政府制定的政策对当地发展带来限制;在文革中许多人吃尽了极度集体化经济政策的苦头;大跃进期间肆意毁坏森林,已使人们意识到那是一种对自然资源无可弥补的掠夺。自从80年代初实行经济改革以来,党和政府鼓励地方发展经济,并让本地人主要是彝族人和其他少数民族担任重要的职务。因而就像彝族这样具有强烈民族意识的少数民族虽然因自己的后进而抱怨汉人政府,但依然通过向政府寻求优惠的方式来参与当地的发展与建设。然而,为了达到这个目的,他们必须能够在更广阔的当代中国社会中游刃有余。这就需要接受正规的学校教育,主要指采用汉语言文字进行的教育。过去十年的发展历程也证明了这一点,即教育是一种可行的社会升迁策略。
第四,性别差异在大多数诺苏人中很明显,而在白乌汉族和三个信仰佛教的族群中则不然,信仰佛教的族群拥有女性教育的良好记录。这三个族群1993年10个学龄女童就有8个在学校学习。汉族的入学率也很不错,并且中学毕业的学生不少。格布家支虽然在男性教育成就方面远远地超过了其他族群,但在女性教育方面不及信仰佛教的族群和汉族。虽然我们很难对这一发现下最后的结论,但是或许可以举出几个方面的原因,包括父系传承的强大力量。我们所考察的所有族群在一定的意义上实行的都是父系制度,他们以父系来追溯世系,当然汉族是通过姓氏来追溯,而彝族与信仰佛教的族群则是通过口耳相传的谱谍来追溯。但是只有在诺苏中父系家支才既是一种社会的组织形式又是一种社会地位的表征。所有的诺苏人都认为他们的家支是他们归属的最基本的单位。这一点实际上可以为奴隶与平民之间的差异提供解释,这就是因为奴隶没有家支,因而不能成为社会中确认的成员。另一方面,在这一地区汉族人没有强有力的父系组织,他们从不同的地方迁徙而来,来源分散混乱。信仰佛教的族群尽管有家族名称,但他们很少使用。
还有另一种可能的解释是,诺苏社会生活中妇女扮演的相当被动的角色也是影响女性进入教育的一个因素。在诺苏家庭中,男人主要是与男人交往,女人则不抛头露面。女人尽管有时也参与意见,但很少受到重视。本文作者之一郝瑞对藏、纳西和蒙古族妇女有很深的印象,她们从容自信地接待客人,在接受采访和随意的聊天中常常起主导作用。这一点或许决定了他们具有男女平等接受教育的价值观念。最有趣的是,因为诺苏具有父系传承观念,在社会生活中妇女又处于被动地位,那么对于女性来说用文化差异解释教育成功状况
更为恰当,尽管这种解释显然对诺苏男性来说并不适合。我们对这个问题的认识有两方面的根据。其一,较之汉族或信仰佛教的族群来说,诺苏学生面临的学校与家庭两者之间语言和文化的差异更大;其二,据我们观察,1994年春天当白乌小学的校长决定开办一个彝文班主要用彝文授课时,发生了一个特别不寻常的现象。
在常规教学中,彝文只是作为一门单独的课程来上,并且要在三年级时才介入。而彝文班,每门课都用彝语文授课,汉语文只作为一门课程(这一特殊的双语教学体制在1984年恢复试行) 。开办彝文班的消息一传到村里,村子就聚集起踊跃报名的人。由于不愿拒任何人于门外,结果有117个孩子登记上了彝文班。为此,校长增补了一位民办教师。然而,最值得注意的是,报名上彝文班的人大部分是女孩子。这个班117人中,女孩66人,男孩51人。而同时的一年级汉语文班中,有40个男孩、22个女孩。彝文班中许多学生的年龄都在14～15岁或18～19岁。
于是,白乌的小学教室呈现出了奇特而又激动人心的场面:前面几排坐的是6～7岁一年级年龄段的儿童,后面坐的却全是已成年的年轻姑娘和几个大小伙子。姑娘们脱了长裙,摘下头帕,穿上普通的裤子、系着鲜艳的头巾。但她们仍然是令人注目的,因为那里的汉族姑娘并不戴头巾。看起来,她们对一年级的课程还非常专心和认真。我们试图采访这些女学生们,了解她们的经历和感受。但一方面她们很羞涩、不好意思,另一方面年龄小一些的学生们跑来瞧老外,总是包围着我们。因此,只向她们提了几个问题,并跟学校里几个当地的彝族老师打听她们的情况。我们了解到,当招收彝文班的消息传出后,周围几个村的姑娘们邀约在一起,谈论到了她们这样大的年龄,有没有上学的可能性。她们不想一辈子做文盲,但对要用一种她们还不熟悉的语言来学习还明显地感到胆怯,所以她们三三两两、成双结队地来到学校。许多家长对她们的决定表示支持,有的也表示反对。有的姑娘偷偷地把家里收获的花椒拿到市场上卖了换来学费和书本费。有一个24 岁的姑娘,结了婚但还没过门,开学时来上了彝文班,后来被她父亲领回了家。他不愿让女儿因为上学毁了这门婚姻。
几点结论
通过以上实例分析,我们对多民族国家中少数民族获得教育成功的某些假说提出挑战。首先,我们认为即使对那些非自愿族群来说,实行民族教育也是可行的,上述诺苏的实例就是明证。作为非自愿族群,改变自己劣势地位有两条道路,一条是从自己内部出发,继承文化传统,保持民族认同,拒绝参与国家的教育事业。
另一条道路则是参与国家的教育事业,并将之转化以服务于自己的目的。比如毕竟在凉山彝族自治州内可以通过教育让彝族人当家,掌管政治与经济事务。在这个意义上,Ogbu是正确的,他把不同的教育成功状况归因于民间不同的有关成功的观念。但是他的解释有些过于简单化,他假定民间成功观念可以把自愿族群与非自愿族群整整齐齐地划分开来。
第二,我们重申这样一个观点,即就衡量教育是否成功或分析获得教育成功的因素而言,把一个族群当作全国性的或区域性的一个集合体泛泛地加以考察是不足可取的。我们发现,即便在白乌这样一个小小的地方,彝族人中的情况也很不相同,至少对于能否成功这一问题就有不同的见解。在其他的彝族地区,如甘洛县的田坝和西昌市的月华,出来读大学,当官走仕途的人比羊圈村还多。当然从总体上看,彝族受教育的程度仍然落后于汉族。我们认为,只有在对某一个特定的地方教育成功之差异进行具体考察后,才能彻底地了解少数民族学生教育成败的问题。
第三,我们不能完全地放弃从语言与文化障碍的角度去解释教育成败问题。我们看到当举办彝文班时,白乌小学入学率性别上的区别就消失了,甚至出现反常的现象,女生人数比男生还多。或许决定进入一年级的姑娘们并不是为了寻求以后在就业和社会流动方面获得成功。她们只是想学习文化,将来不至于无知地度过一生。对这些姑娘们来说,很少有人对改变际遇获得社会升迁感兴趣,汉语文教育令她们退缩畏惧,而彝语文教育似乎是一个很好的选择。
作者 斯蒂芬.郝瑞 美国华盛顿大学人类学系
马尔子 四川凉山州民族研究所
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